Pre-textos preparatorios
Hacia el III Encuentro de Psicoanalisis con la Historia y la cultura
EL SÍNTOMA DE CADA UNO EN LA CULTURA GLOBALIZADA
*Síntoma analítico y síntoma social
*Psicología de las masas y política del psicoanálisis
*El inconsciente entre lo cultural y lo singular
*Futuro del psicoanálisis en la sociedad global
Ciudad de Asunción, Paraguay, Sala Moliere Alianza Francesa
16 & 17 de Septiembre del 2011
Diana Lesme, quien estará presente como expositora en este III Encuentro ya inminente, sitúa en este envío dos ejes a partir de los cuales se pueden pensar las instituciones educativas a la luz del psicoanálisis: la promesa, fallida, de felicidad como bien común y los esfuerzos por establecer pautas universales de acotamiento del goce.
El malestar en la cultura (Sigmund Freud, 1930) es el prisma a partir del cual la autora lee los fenómenos específicos de violencia en un contexto que sitúa como posmoderno. A lo irrealizable del programa del principio del placer se une lo fallido de las pautas simbólicas en tener a raya a un retorno siempre sorpresivo de la pulsión en su insistencia de satisfacción.
Paradojas del ser hablante, el goce habita también esos dispositivos de establecimientos de límites que son las instituciones educativas, lo cual recuerda la afirmación freudiana de lo imposible de la empresa de educar.
Christian Gómez
El malestar en la cultura (Sigmund Freud, 1930) es el prisma a partir del cual la autora lee los fenómenos específicos de violencia en un contexto que sitúa como posmoderno. A lo irrealizable del programa del principio del placer se une lo fallido de las pautas simbólicas en tener a raya a un retorno siempre sorpresivo de la pulsión en su insistencia de satisfacción.
Paradojas del ser hablante, el goce habita también esos dispositivos de establecimientos de límites que son las instituciones educativas, lo cual recuerda la afirmación freudiana de lo imposible de la empresa de educar.
Christian Gómez
Malestar y la Violencia en las escuelas posmodernas
Llevo algún tiempo pre- y ocupándome de las distintas manifestaciones de violencia escolar, como expresiones de un malestar progresivo en los espacios escolares. Advirtiendo vivencias de los chicos desde dentro y desde fuera de la escuela, intentando colaborar para el despliegue de potencialidades del niño, la niña y los adolescentes y principalmente, para que los que trabajamos con ellos evitemos adherirnos, consciente o inconscientemente, a mecanismos que discriminen, agredan, manipulen y violenten las particularidades de los sujetos, las familias y los grupos. Las inquietudes planteadas en esta contribución se relacionan con el sentido de la experiencia escolar para los chicos, o su falta de sentido, y su relación con la producción y sostenimiento de malestares importantes.
Ya nos advertía Freud (1929) en su obra Malestar en la Cultura que las instituciones, que hemos creado los seres humanos para protegernos y procurarnos bienestar (refiriéndose principalmente a las instituciones clásicas de la modernidad: familia, iglesia, y escuela), son fallidas desde su concepción y además dificultan nuestra vida cotidiana, en tanto el sufrimiento es “natural” al ser humano. Desde la relectura de esa obra, se puede pensar que el espacio escolar es uno de los espacios donde las personas buscan “ser felices”, eterna ilusión humana, ya que sabemos, que lo que nos impone el principio del placer, es básicamente irrealizable. Esto no es igual a decir que hay distintas formas de “acercarse” a un bienestar subjetivo.
El diccionario de Lengua española define malestar como una “indisposición o incomodidad imprecisa 1”. Es interesante notar en esta definición que la fuente de incomodidad es imprecisa, no se relaciona con algo o alguien específico, una suerte de intranquilidad indefinida. Esa incomodidad, que Freud la explica inicialmente como una “tensión” del cuerpo en relación a las necesidades fisiológicas del ser humano, luego inunda el cuerpo, el pensamiento y hace una trayectoria singular en la búsqueda de bienestar y felicidad.
La felicidad es efímera y su búsqueda implica todo un trabajo. La omnipotencia oceánica, narcicística de satisfacción total, al modo de funcionamiento primario del lactante se verá limitada por el NO, como primera ley organizadora. Este mecanismo por el que se asume la falta, el agujero, el límite, permite que el sujeto renuncie a ese goce primitivo, que se ha perdido para siempre. Esa pérdida (paradójica para el pensamiento contemporáneo) exige que para “ser” hay que “tener” o sea, renunciar a algo preciado para tener algo que dota de menor omnipotencia pero que permite la existencia humana. Dicho de otro modo: para vivir, habrá que renunciar a la omnipotencia narcísica. Esa pérdida, es la que posibilita al ser humano instituirse como tal. Constitutivamente estamos limitados, divididos en esa búsqueda, de algo que ni siquiera sabemos que es. En algún momento de la historia de la humanidad se creyó que era la religión el camino a la felicidad, luego se depositó confianza en la ciencia, y así se fue avanzando, a partir de las frustraciones, el descreimiento, la desconfianza en las instituciones, hasta el momento actual en que seguimos debatiendo sobre la búsqueda de la felicidad.
La escuela es en sí una gran limitadora a la completud anhelada por el YO, en tanto representante de un orden, de las normas, lo que en teoría debería ayudar para el proceso de asumirnos como sujetos divididos ante la ley (entre lo que uno es y lo que debe ser, entre lo que quiere y lo que debe). A la ya fallida institución escolar como espacio de búsqueda de la “felicidad”, se suma que la escuela posmoderna pretende ubicarse como reguladora de la experiencia escolar de los protagonistas del quehacer educativo en su totalidad, no permitiendo quiebres, incompletudes, incertidumbres. “Porque sos un estudiante de tal colegio, tenés que ser así”, impone etiquetas, tradiciones (algunas violentas), como si hubiera, una única forma de alcanzar algo de bienestar. Ante las imposiciones del sistema masificador de búsqueda de sentido, surgen los malestares y las diversas manifestaciones de éstos, una de las cuales es la violencia, en cualquiera de sus formas; como caminos alternativos para esa búsqueda.
Extendiendo la noción de expresiones de violencia escolar, presto el concepto de Violencia Simbólica, de Pierre Bordieu, sociólogo francés: “cualquier tipo de agresión que no se da en el plano de lo físico o real (por ejemplo un golpe, un grito) sino en el plano de la significación, de las representaciones impuestas a los sujetos dominados por parte de los sujetos dominantes, incluyendo: visión del mundo, roles sociales, estructuras mentales”. Es el poder “invisible” que se ejerce desde el ocultamiento, y tiene como objeto promover sumisiones que no siempre son distinguidas como tales, por estar sustentadas en expectativas colectivas, en creencias socialmente inculcadas, transformando las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, las naturaliza.
Siendo fiel al concepto, en realidad la tarea educativa para la cual es creada la escuela, ya es violenta, porque selecciona unos contenidos, imponiéndolos, reproduciendo un sistema de dominación social, con un currículum “oficial”, elegido y seleccionado por el estado, sustentador del monopolio de la violencia simbólica legítima, y una “apuesta”, quizás la principal, en las luchas simbólicas por la imposición de la visión del mundo. Visión monopólica que deja de lado la posibilidad que estudiantes y docentes busquen - y encuentren - un sentido a su experiencia escolar y laboral respectivamente. Esto supone que desde el poder oficial de la escuela, se hegemonizan las formas de ser, de vivir, de educar, de trabajar. Todos tienen que hacer lo mismo de idéntica manera, dejando poco o ningún lugar para la apuesta subjetiva que implica apropiarse de la experiencia escolar, del mejor modo de aprovechar los espacios escolares.
No se trataría entonces de que la escuela imponga mecanismos, formas de “ser”, de vivir la experiencia escolar, sino de cooperar con espacios, mecanismos que favorezcan la búsqueda, tanto individual como colectiva de formas propias, y también temporales de disfrutar la “cosa” escolar.
Concluyendo, si el sufrimiento es constitutivo del ser humano, y en la falta, en los límites se hace cultura, la escuela, como institución oficialmente autorizada para ello, tiene la responsabilidad de revisarse continuamente y de cambiar su función, sus mecanismos. La escuela posmoderna pareciera estar como “perdida” en esos avatares. La tentación de mi impregnación posmoderna es decir que la escuela debería “recalcular” el rumbo, las rutinas, los espacios escolares (como dicen los GPS cuando uno “perdió el rumbo”) aunque no se puede recalcular porque el bienestar humano no es “calculable” con formulas únicas, que sirvan para el colectivo. No hay un GPS para administrar las frustraciones culturales y sus implicancias. Nuestro transitar se caracteriza esencialmente en esta era por el movimiento ágil y los cambios. Es en ese oscilar donde nos vamos construyendo cotidianamente como eternos aprendientes, pseudo magos sin magia ni rumbos convencionales determinados, convocados a pensar, a construir una forma novedosa de convivencia escolar, que con sentido crítico, flexibilidad, tolerancia, responsabilidad, formación y pasión hagamos esfuerzos para promover que los niños y los adolescentes que habitan la escuela encuentren caminos que no hagan más pronunciado o sirvan de sostenedores del malestar contemporáneo.
Y esa es tal vez, una apuesta del psicoanálisis en este escenario: abrir caminos y espacios alternativos para pensar o tal vez para reinventar la escuela como contrapunto a la escuela generalizante, dominante desde esa “agenda oculta” social, que genera malestar y violencia institucionalizadas y crecientes.
Ya nos advertía Freud (1929) en su obra Malestar en la Cultura que las instituciones, que hemos creado los seres humanos para protegernos y procurarnos bienestar (refiriéndose principalmente a las instituciones clásicas de la modernidad: familia, iglesia, y escuela), son fallidas desde su concepción y además dificultan nuestra vida cotidiana, en tanto el sufrimiento es “natural” al ser humano. Desde la relectura de esa obra, se puede pensar que el espacio escolar es uno de los espacios donde las personas buscan “ser felices”, eterna ilusión humana, ya que sabemos, que lo que nos impone el principio del placer, es básicamente irrealizable. Esto no es igual a decir que hay distintas formas de “acercarse” a un bienestar subjetivo.
El diccionario de Lengua española define malestar como una “indisposición o incomodidad imprecisa 1”. Es interesante notar en esta definición que la fuente de incomodidad es imprecisa, no se relaciona con algo o alguien específico, una suerte de intranquilidad indefinida. Esa incomodidad, que Freud la explica inicialmente como una “tensión” del cuerpo en relación a las necesidades fisiológicas del ser humano, luego inunda el cuerpo, el pensamiento y hace una trayectoria singular en la búsqueda de bienestar y felicidad.
La felicidad es efímera y su búsqueda implica todo un trabajo. La omnipotencia oceánica, narcicística de satisfacción total, al modo de funcionamiento primario del lactante se verá limitada por el NO, como primera ley organizadora. Este mecanismo por el que se asume la falta, el agujero, el límite, permite que el sujeto renuncie a ese goce primitivo, que se ha perdido para siempre. Esa pérdida (paradójica para el pensamiento contemporáneo) exige que para “ser” hay que “tener” o sea, renunciar a algo preciado para tener algo que dota de menor omnipotencia pero que permite la existencia humana. Dicho de otro modo: para vivir, habrá que renunciar a la omnipotencia narcísica. Esa pérdida, es la que posibilita al ser humano instituirse como tal. Constitutivamente estamos limitados, divididos en esa búsqueda, de algo que ni siquiera sabemos que es. En algún momento de la historia de la humanidad se creyó que era la religión el camino a la felicidad, luego se depositó confianza en la ciencia, y así se fue avanzando, a partir de las frustraciones, el descreimiento, la desconfianza en las instituciones, hasta el momento actual en que seguimos debatiendo sobre la búsqueda de la felicidad.
La escuela es en sí una gran limitadora a la completud anhelada por el YO, en tanto representante de un orden, de las normas, lo que en teoría debería ayudar para el proceso de asumirnos como sujetos divididos ante la ley (entre lo que uno es y lo que debe ser, entre lo que quiere y lo que debe). A la ya fallida institución escolar como espacio de búsqueda de la “felicidad”, se suma que la escuela posmoderna pretende ubicarse como reguladora de la experiencia escolar de los protagonistas del quehacer educativo en su totalidad, no permitiendo quiebres, incompletudes, incertidumbres. “Porque sos un estudiante de tal colegio, tenés que ser así”, impone etiquetas, tradiciones (algunas violentas), como si hubiera, una única forma de alcanzar algo de bienestar. Ante las imposiciones del sistema masificador de búsqueda de sentido, surgen los malestares y las diversas manifestaciones de éstos, una de las cuales es la violencia, en cualquiera de sus formas; como caminos alternativos para esa búsqueda.
Extendiendo la noción de expresiones de violencia escolar, presto el concepto de Violencia Simbólica, de Pierre Bordieu, sociólogo francés: “cualquier tipo de agresión que no se da en el plano de lo físico o real (por ejemplo un golpe, un grito) sino en el plano de la significación, de las representaciones impuestas a los sujetos dominados por parte de los sujetos dominantes, incluyendo: visión del mundo, roles sociales, estructuras mentales”. Es el poder “invisible” que se ejerce desde el ocultamiento, y tiene como objeto promover sumisiones que no siempre son distinguidas como tales, por estar sustentadas en expectativas colectivas, en creencias socialmente inculcadas, transformando las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, las naturaliza.
Siendo fiel al concepto, en realidad la tarea educativa para la cual es creada la escuela, ya es violenta, porque selecciona unos contenidos, imponiéndolos, reproduciendo un sistema de dominación social, con un currículum “oficial”, elegido y seleccionado por el estado, sustentador del monopolio de la violencia simbólica legítima, y una “apuesta”, quizás la principal, en las luchas simbólicas por la imposición de la visión del mundo. Visión monopólica que deja de lado la posibilidad que estudiantes y docentes busquen - y encuentren - un sentido a su experiencia escolar y laboral respectivamente. Esto supone que desde el poder oficial de la escuela, se hegemonizan las formas de ser, de vivir, de educar, de trabajar. Todos tienen que hacer lo mismo de idéntica manera, dejando poco o ningún lugar para la apuesta subjetiva que implica apropiarse de la experiencia escolar, del mejor modo de aprovechar los espacios escolares.
No se trataría entonces de que la escuela imponga mecanismos, formas de “ser”, de vivir la experiencia escolar, sino de cooperar con espacios, mecanismos que favorezcan la búsqueda, tanto individual como colectiva de formas propias, y también temporales de disfrutar la “cosa” escolar.
Concluyendo, si el sufrimiento es constitutivo del ser humano, y en la falta, en los límites se hace cultura, la escuela, como institución oficialmente autorizada para ello, tiene la responsabilidad de revisarse continuamente y de cambiar su función, sus mecanismos. La escuela posmoderna pareciera estar como “perdida” en esos avatares. La tentación de mi impregnación posmoderna es decir que la escuela debería “recalcular” el rumbo, las rutinas, los espacios escolares (como dicen los GPS cuando uno “perdió el rumbo”) aunque no se puede recalcular porque el bienestar humano no es “calculable” con formulas únicas, que sirvan para el colectivo. No hay un GPS para administrar las frustraciones culturales y sus implicancias. Nuestro transitar se caracteriza esencialmente en esta era por el movimiento ágil y los cambios. Es en ese oscilar donde nos vamos construyendo cotidianamente como eternos aprendientes, pseudo magos sin magia ni rumbos convencionales determinados, convocados a pensar, a construir una forma novedosa de convivencia escolar, que con sentido crítico, flexibilidad, tolerancia, responsabilidad, formación y pasión hagamos esfuerzos para promover que los niños y los adolescentes que habitan la escuela encuentren caminos que no hagan más pronunciado o sirvan de sostenedores del malestar contemporáneo.
Y esa es tal vez, una apuesta del psicoanálisis en este escenario: abrir caminos y espacios alternativos para pensar o tal vez para reinventar la escuela como contrapunto a la escuela generalizante, dominante desde esa “agenda oculta” social, que genera malestar y violencia institucionalizadas y crecientes.
Lic. Diana S. Lesme Romero
